CAPITULO II
2.1. REALIDAD EDUCATIVA DE LAS ESCUELAS EN EL PERÚ
Como sabemos el Perú vive desde hace una generación, una larga y grave crisis, existen mucho factores, entre los principales: el desinterés del estado por brindar una educación de calidad, una educación exigente y rigurosa, además de eso, otros factores como los sindicatos de trabajadores de la educación y todo esto acompañando de docentes con métodos y estrategias de enseñanza memorísticos y conductista, es por ello que nos encontramos en la última fila en la evaluación con los estándares internacionales, razón por la cual desde el año 2007 se viene aplicando una evaluación nacional a todos los estudiantes del segundo grado de primaria para medir sus logros con respecto a algunas capacidades de las áreas de Comunicación y Matemática, los resultados no son nada alentadores pero año a año estos resultados están mejorando progresivamente.
El 2007 se aprobó como política de Estado por Resolución Suprema N° 001-2007-ED. El Proyecto Educativo Nacional al 2021, el cual está siendo trabajo año a año, con el lema La Educación que queremos para el Perú, por otro lado el Consejo Nacional para la educación propone una serie de actividades para el periodo 2011 al 2016, la cual se está trabajando con los actores de la educación.
En el Nivel Inicial en la última década, el país ha experimentado un desarrollo caracterizado por altas tasas de crecimiento económico que vienen impactando en la mejora de los indicadores de la situación social de la población.
Si bien estas mejoras no son todavía las deseables, pues persisten las fuertes desigualdades en cuanto al ingreso y al acceso a los servicios sociales básicos, los próximos años se presentan como una preciada oportunidad para que la población de los estratos y sectores económicos más vulnerables mejore su calidad de vida, y para que el país logre los niveles de desarrollo humano sostenible que le permitan asegurar la continuidad del crecimiento económico.
Este nivel de enseñanza solo creció en 163 225 alumnos en el período 2000-2009. El 21% de los niños de segundo grado de primaria que había cursado educación inicial alcanzó el nivel esperado de logro en Comprensión Lectora; en cambio, alcanzó ese nivel solo el 7.4% de quienes no la cursaron. La evidencia recogida en países desarrollados y no desarrollados también muestra que la asistencia a la educación inicial está asociada a un mejor desarrollo cognitivo y socio-emocional. Cuando la educación inicial se combina con intervención en nutrición y salud, los retornos a esta inversión son aún más significativos. Es necesario, por tanto, ampliar la cobertura de educación inicial con calidad e impulsar y fortalecer los programas intersectoriales. La cobertura de educación inicial sigue siendo insuficiente, principalmente, en las zonas rurales. En el año 2009, no eran atendidos por un centro o programa de educación inicial 106 000 niños de 5 años; 127 000 niños de 4 años y 283 000 niños de 3 años. Permitir el acceso a esta población excluida de la educación inicial tiene un costo anual de operación y de inversión en aulas y servicios higiénicos de S/. 333.9 millones, de los cuales S/. 258.1 millones estarían a cargo del presupuesto público. Además, muchos de los que ahora asisten lo hacen a programas no escolarizados de educación inicial (Pronoei), de muy baja calidad; en tanto, quienes brindan el servicio directamente a los niños son promotoras no docentes y con escaso o ningún material educativo. En 2009 funcionaban 14 264 de estos programas atendiendo a 251 974 niños.
En las áreas rurales funcionan 26 334 centros educativos primarios y secundarios públicos; de ellos, 12207 son escuelas primarias multigrados y 8 783, escuelas primarias unidocentes. Por tanto, el 80% de los centros educativos primarios y secundarios no tiene un maestro para cada grado educativo que atienda. Solo en el 20% de centros poblados rurales hay oferta secundaria.
En las áreas rurales repiten o abandonan sus estudios primarios y secundarios 430 000 estudiantes, lo que en el año 2008 representó un costo de S/. 907 millones, si se tiene en cuenta que un alumno que repite el año escolar vuelve a ocupar una plaza el siguiente año, para ello el rol imprescindible del docente es garantizar una educación personalizada ya que en estas zonas la cantidad de estudiantes es inferior a la urbana.
En la actualidad muchos colegios se encuentran en estado calamitoso, es por ello que la atención a estos colegios es una necesidad urgente con los servicios básicos e infraestructura adecuada ya que si bien es cierto no son factores determinantes para una buena educación pero si contribuye a una mejor educación.
Hay mucho que hacer y continuamos trabando a favor de la educación y una muestra de ello es el esfuerzo de algunos docentes por seguir en la Carrera Docente con estudios de post grados.
2.2. REALIDAD Y SU ASOCIACIÓN CON OTRAS CATEGORÍAS MÁS GLOBALES DE ANÁLISIS SOCIOEDUCATIVO
La literatura y las declaraciones que abordan estos temas desde una perspectiva política evitan profundizar en aspectos de definición de la calidad, por cuanto se considera que ésta es un instrumento de análisis y de propuesta de metas condicionado por las características culturales y por los objetivos que un país posee para su crecimiento, desarrollo e identidad cultural.
Sin pretender entrar en el plano de las definiciones, es necesario enfatizar que éstas son indispensables cuando se trata de operacionalizar la calidad a través de políticas y programas, sobre todo cuando éstos son parte de propuestas definidas y planificadas de política educacional.
Si bien dicho el planteamiento es importante en sus fundamentos, especialmente como factor de identidad en un creciente proceso de interacción múltiple entre los países que en algunas regiones significa avances sustantivos o consolidación de procesos de integración, ello no puede ser obstáculo para explicitar las categorías teóricas a las que se asocia la calidad -entre las cuales está la eficacia-, y las distintas dimensiones que posee y, por tanto, las connotaciones que desde esas perspectivas esta concepción adquiere[1].
Dicha opción es importante si se trata de realizar un estudio prospectivo que haga explícitas, por una parte, algunas tendencias desde las cuales se han configurado propuestas específicas para el desarrollo del sistema escolar y, por otra, la previsión de la progresión deseada de algunos componentes importantes que inciden muy directamente sobre la calidad, como son los casos del avance tecnológico de la comunicación aplicado a la educación, el tiempo dedicado a la tarea educativa y la acción de directivos y profesores.
Pero, antes de entrar en esos componentes, interesa explicitar algunas categorías teóricas y ciertas dimensiones de la calidad, para colaborar en un esfuerzo de análisis globalizador necesario de realizar, cuando esta categoría está presente, de modo explícito, en la mayor parte de los enunciados de política educacional de algunos países de América Latina y se ha incorporado como idea inspiradora de leyes que sustentan reformas educativas.
En ese orden de cosas una evidencia inicial, importante de retomar el incidente en la calidad, es que se está produciendo un cambio de paradigma teórico en la concepción e interpretación del papel del Estado y de la sociedad en el ejercicio del derecho a la educación, cambio que viene condicionado por transformaciones más amplias en la vida social, como son los mecanismos y vías de la transmisión cultural -no exclusivas ni reducidas al papel de la escuela-, y por un concepto social de competitividad y competencia en el contexto de concepciones diferentes de las relaciones económicas y de la interacción entre los países, que impulsa el surgimiento muy activo de nuevos actores, más allá del aparato del Estado, que esperan y piden cuentas al sistema escolar -la familia, los trabajadores, los empresarios, los jóvenes y otros.
Estos nuevos actores poseen, también, una nueva cultura influida por tendencias científico-tecnológicas; ella se expresa en valoraciones, procesos y productos, y por corrientes de pensamiento muy convergente que resaltan resultados de corto plazo. Por cierto, el papel del Estado, en la medida que sus específicos actores están inmersos en los movimientos señalados, se perfila en una concepción y una actuación que lo modifica sustantivamente.
Otro elemento a tener en cuenta es que el derecho a la educación y la respuesta del Estado a aquel son analizado superando una visión homogénea de ambas dimensiones. El derecho no es concebido sólo en relación con el Estado sino inserto en la sociedad; la obligación de posibilitar el ejercicio de este derecho tiende a concebirse de un modo compartido, lo que acarrea como consecuencia, a su vez, que la respuesta del Estado no sea pensada de una manera global para todo el sistema escolar, sino de un modo selectivo.
Por tanto, la crisis o el nuevo análisis del derecho a la educación como «asunto público» y su respuesta como «servicio público», modifican las metas y la orientación de los recursos públicos, pasando estos temas a tener una concepción ambivalente en los contextos del interés privado y público.
2.3. LA CALIDAD EN LA EDUCACION
La calidad en la ampliación de la cobertura
Algunos análisis manifiestan una tendencia a producir un cierto distanciamiento entre la expansión del sistema escolar y la calidad de éste.
Pareciera que la primera no tuvo en cuenta el contenido y los resultados, porque se planificó en un marco de metas y logros de la política sectorial coincidente con procesos de mayor participación social y política de la población, y como soporte de la constitución de una base política para los países de América Latina.
Es interesante notar que, a nivel de los debates y declaraciones, los temas de la cobertura y de la calidad están presentes desde la década de los años sesenta[2] en el contexto y en la motivación de la democratización de las instituciones sociales, entre las cuales está el sistema escolar; esa orientación fue una clave sustantiva para la formación del tejido político y social, para la preparación de los recursos humanos para el crecimiento económico con transferencia de tecnologías y para la solución de otros problemas como la pretendida superación de la «marginalidad».
Al respecto señala Philip H. Coombs en una entrevista a propósito de estos temas: «los países de todas partes adaptaron sus sistemas de educación, hicieron la expansión, pero no se hicieron muchas preguntas al respecto»[3].
Se produjo, por tanto, un esfuerzo muy importante de expansión, particularmente en el nivel primario, con limitaciones referidas tanto a una concepción global del sistema escolar como en relación al énfasis en el mejoramiento e innovación de algunos aspectos parciales de contenidos, capacitación docente y recursos del proceso educativo, pero sin una concepción de cambio que considerara el conjunto de otros componentes de tipo estructural, de financiación y planificación, y sin articular el sistema escolar de una manera más orgánica con otros sectores del desarrollo. Aunque a nivel teórico se concebía la expansión asociada con algunos indicadores de calidad, las estrategias aplicadas fueron más estrechas e interpretaron la igualdad de oportunidades sólo como una ampliación de las oportunidades de acceso a la educación.
Si bien desde la economía no se habló de calidad sino más bien de inversión, la que produciría sus resultados[4], fue posible rescatar, en el ámbito del debate educativo, la preocupación por la calidad centrada a nivel de las variables de entrada («input»); además de la inversión presupuestaria del Estado y del aumento del porcentaje del PGB destinado a educación, se consideraron dimensiones como la edificación y el mantenimiento de las escuelas, la dotación de libros, la capacitación de los profesores, la proporcionalidad alumno/profesor, la cobertura de la matrícula.
Otros estudios y también decisiones de política de calidad están adscritos a categorías referidas a la eficacia del sistema escolar, esto es, a los resultados o logros («output») que se alcanzan en el proceso educativo. Algunos avanzan hacia el tema del impacto socioeconómico del sistema, especialmente si se relaciona con las dimensiones de formación técnica y profesional que desarrolla.
Pareciera que bajo este marco de análisis se estuviera manifestando un modelo o paradigma que implicara rendir cuentas sobre el éxito de la gestión, modelo que se ha llamado de accountability[5].
Siguiendo a Pedro (art. citado), la evolución de los sistemas educativos apunta a modelos cada vez más eficaces y flexibles, pero igualmente mucho más exigentes en los resultados.
Estos resultados constituyen el instrumento de medición de la calidad y, por tanto, en cuanto que esa medición identifica particularidades (escuelas/grados), es posible calificar unidades más pequeñas del sistema escolar en función de la eficacia en sus logros.
De alguna manera se comienza a introducir, bajo la idea de calidad de los resultados, un tipo de administración y de gestión del sistema público escolar que corresponde más a la administración y gestión de la empresa privada, en función de la capacidad de producir resultados de calidad con un bajo costo y de generar excedentes. Este tipo de categoría analítica de la calidad posibilita derivar múltiples consecuencias referidas a estímulos para escuelas y profesores, o de diferenciación de estas mismas de acuerdo con los resultados obtenidos.
Un tercer enfoque de la calidad se adscribe a un análisis pedagógico del sistema escolar, tomando dos categorías centrales: profesor/alumno y proceso educativo. Tiene, por tanto, una inserción privilegiada en el aula, entendida como el eje central de la educación.
Corresponde a los esfuerzos que desde la psicopedagogía, del currículo, de la didáctica y de la administración se plantean en términos del desarrollo de un proceso educativo de calidad, en relación con los participantes (alumnos/profesores), los contenidos curriculares y programáticos, la forma como esos contenidos se enseñan y esos participantes los aprenden, y los recursos con que cuentan para ello.
Es posible identificar matizaciones, a veces complementarias, al interior de estas categorías analíticas, en la medida que se hace énfasis en alguno de sus componentes. Así, existe un enfoque que relaciona muy fuertemente lo psicopedagógico con la didáctica, siendo un ejemplo claro los enfoques cognitivos y las didácticas constructivitas. Esto afecta tanto el modo de interacción al interior del aula como la formación docente, la estructuración de materiales, la organización escolar. Algunos análisis se orientan más a las condiciones del desempeño docente y ubican su acentuación en facilitar una base mínima que posibilite, al interior del aula, un proceso de calidad; por tanto, privilegian las condiciones del aprendizaje en el aula. Otros análisis ponen un fuerte énfasis en la interacción profesor-alumno y en sus mediatizaciones culturales, conceptuales, afectivas y evolutivas. Finalmente, existen análisis orientados a estudiar el currículum real de las escuelas y a replantear en esa dimensión los contenidos relevantes para distintos grupos (urbano/rural, edades distintas, grupos étnicos, etc.) y a diferentes niveles (nacional/regional/local).
Un énfasis característico de esta categoría de análisis de la calidad y que constituye, a su vez, el motor de desarrollo, es que calidad de la educación significa investigar en la práctica educativa, desarrollar una formación continua de profesores a partir de esa misma práctica, integrar a los padres y a los alumnos en la dinámica pedagógica, abrir la escuela hacia la comunidad en la riqueza y en las potencialidades que ésta posee[6].
El hecho de poner como categoría eje al proceso educativo en el aula, hace remirar la calidad desde la perspectiva de las condiciones concretas en que se desarrolla la educación, lo que a su vez posibilita la evaluación de la inversión de los recursos de personal, infraestructura y financieros.
Desde esta óptica de análisis se destaca que no habrá mayor calidad en la educación sino en la medida que es posible modificar el proceso que se realiza en el aula, tanto en lo pedagógico como en la necesaria inversión para un buen desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los procesos de transferencia de atribuciones desde el centro hacia unidades geográficas más pequeñas (regiones/provincias/municipios) tiene distintas aproximaciones de análisis. Así, la imposibilidad del nivel central de sostener los financiamientos, los apoyos técnicos y la supervisión requerida por los sistemas nacionales; el aprovechamiento de los recursos que están potencialmente en localidades más pequeñas; una distribución más equitativa y selectiva de los recursos en favor de las localidades y sectores más pobres; la atención más directa de las necesidades y problemas que las escuelas deben afrontar; la participación más inmediata de la comunidad en la oferta, en la demanda y en el desarrollo de la educación; la mayor pertinencia del sistema escolar y, también, el mejoramiento de la calidad con equidad y pertinencia.
Por cierto, la descentralización se funda en razones históricas y políticas. Siguiendo a Manuel de Puelles[7], «la distribución territorial del poder no es una cosa fijada desde siempre, algo que los pueblos deciden de una vez por todas en el acta de su nacimiento político; no es algo estático sino algo fundamentalmente dinámico». Por ello, continúa señalando, «el problema de la descentralización es un problema fundamentalmente político, es un problema ligado a la organización territorial del poder del Estado, y es precisamente por esto que la descentralización resulta siempre un tema polémico, mítico a veces, conflictivo siempre.». Por tanto, desde esta perspectiva el análisis de la calidad se orienta hacia dos dimensiones relacionadas entre sí: una política y otra pedagógica
La política está referida a que la calidad se asocie con una participación más directa de los usuarios y actores sociales, que generen expectativas de calidad tanto específicas (a nivel de los establecimientos escolares), como en el contexto de la sociedad en relación con las exigencias de integración educación-sociedad (por ej. en el ámbito laboral) y de la opinión pública.
Así, la familia tiene una opinión fundamental y, a la vez, una fuerza de presión específica para producir esas expectativas de calidad a nivel de la escuela y del aula. La estructura productiva genera, igualmente, una presión importante sobre la calidad de la educación como expectativa deseada sobre los conocimientos, hábitos, valores y habilidades de los trabajadores en sus distintos niveles de especialización.
También la calidad, bajo esta perspectiva, tiene una asociación con la pertinencia educativa, en cuanto se pretende responder de una manera más eficiente, cultural y administrativamente, a las necesidades educativas de la población. Se trata de mejorar los logros de los alumnos, de ofrecer un currículum significativo, de implementar las exigencias del desarrollo educativo.
Sin embargo, esta dimensión es la que ofrece mayor conflictividad por cuanto las unidades territoriales requieren de una potencialidad suficiente y específica para alcanzar la pertinencia deseada, siendo necesaria una concepción de los mecanismos de compensación apropiada a las condiciones reales de las unidades territoriales y de las atribuciones descentralizadas.
Por otra parte, la organización central del Estado mantiene y requiere tomar la iniciativa política, pedagógica y financiera de la educación en cuanto a sus exigencias (por ej. personal docente) y logros nacionales (por ej. alcanzar algunas metas de aprendizaje mínimas y comunes) y, particularmente, cuando se trata de elevar la calidad de las escuelas pertenecientes a los sectores pobres de la población.
La escuela, y en ella el aula, constituyen los espacios claves para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad mediante un movimiento pedagógico con una base teórica de sustentación, con una clara conducción y con estrategias amplias de participación.
En este ámbito, un componente de la calidad se refiere principalmente a la institución escolar. Se ha señalado que la calidad se asocia a la eficacia de las escuelas en la medida en que éstas son capaces de realizar una transmisión cultural y simbólica, de desarrollar las competencias personales y sociales, y de capacitar en los comportamientos socialmente necesarios.
Habría que considerar los factores señalados para el logro de escuelas que ofrezcan una educación con calidad[8]; así, los ciclos de escolarización y articulación entre los niveles; las distintas entradas y salidas que estos ciclos posibilitan; el tamaño y la proporción de la relación profesor-alumno; el tiempo dedicado al aprendizaje; la estructura de dirección y gestión; las metodologías o didácticas de la enseñanza; el empleo de las tecnologías modernas de información y comunicación; el sistema de incentivos al personal docente.
Sin embargo, para que las escuelas puedan tener una oferta y desarrollar un proceso educativo de calidad es necesario también que los factores indicados formen parte del ámbito de decisiones de las mismas escuelas.
Algunos investigadores ponen un particular énfasis en el manejo de algunos recursos financieros por parte de la escuela[9].
Otra dimensión de la calidad se vincula con la estrategia pedagógica expresada en el currículum, en los planes y programas de estudio, en los procesos de aprendizaje y sus didácticas, y en el tiempo dedicado al trabajo académico.
Es insuficiente asociar la calidad sólo con los resultados del aprendizaje; si bien esa información evaluativa de la calidad vinculada con los efectos es necesaria, hay que profundizar los esfuerzos y la inversión en el instrumental pedagógico señalado.
El desarrollo del proceso curricular demanda, además, la inversión en recursos sin los cuales no es posible obtener buenos aprendizajes en niños y en jóvenes. La enseñanza y el aprendizaje de conocimientos y habilidades requieren textos, laboratorios, materiales de manipulación, equipos didácticos.
Por otra parte, se ha demostrado a través de distintas investigaciones que el tiempo dedicado a las tareas académicas constituye el factor individual más importante que contribuye al logro de buenos resultados en los alumnos. Por ello, un adecuado liderazgo en la escuela debiera incitar a los profesores a dedicar más tiempo a la enseñanza de contenidos, y a los alumnos a dedicar más tiempo al estudio y al aprendizaje.
En cuanto a la didáctica hay que avanzar con pasos decididos a una innovación profunda de la tradicional enseñanza expositiva o verbalista, tomando en consideración las posibilidades de combinar distintas estrategias de aprendizaje[10].
La calidad se encuentra vinculada, también, con la competencia de los profesores y directivos de las escuelas, particularmente cuando se asocia con otros factores como los señalados.
Es muy importante que los profesores posean conocimientos sólidos en el campo de las disciplinas y del saber hacer, teniendo en cuenta la especialización del saber y la calidad del desempeño o aplicación de ese saber. La especialización del saber y la tecnología integrada en la profesión docente se relacionan con el conjunto de conocimientos propios de un campo (ciencias, matemática, literatura, arte, etc.) y con el conjunto de los contenidos propios del proceso educativo (planificación, currículum, evaluación, etc.). La profesionalidad se demuestra en la capacidad operativa que posee el profesor para producir buenos aprendizajes, sobre contenidos de calidad y pertinencia para el contexto social y los intereses y las expectativas individuales[11].
La formación, el perfeccionamiento y la actualización son caminos necesarios para lograr una mayor profesionalización del trabajo docente. De ahí que sea fundamental replantear la formación de los profesores desde una perspectiva de mayor autonomía y responsabilidad en las decisiones y en la actuación; igualmente, hay que situar una nueva óptica para el perfeccionamiento y la actualización a través de un apoyo y un sostenimiento del itinerario profesional del profesor[12].
En cuanto a los directivos, se plantea cada vez más la urgencia de implementar programas de capacitación y actualización que aseguren el ejercicio de la función de acuerdo con lo esperado por la institución escolar.
Sin embargo, la función directiva hay que analizarla en una perspectiva mayor. Existen distintos niveles y funciones. Tal vez, en forma muy gruesa, es posible señalar cuatro niveles: nacional, regional, local e institucional; y tres funciones centrales: liderazgo, administración y técnico-pedagógica.
Un activo liderazgo pedagógico, ejercido por un director con una visión comprensiva y prospectiva de la educación, es el componente más importante para una escuela de calidad, puesto que tiene una elevada expectativa sobre el rendimiento, apoya la forma de enseñar de los profesores, es capaz de reflexionar individual y colectivamente sobre la práctica educativa, y controla y evalúa el rendimiento de los alumnos como institución
Este tema comienza a tener una mayor relevancia en cuanto a la calidad, en la medida que los procesos de descentralización han posibilitado una participación local tanto de las organizaciones comunitarias como de las familias.
Se había tomado en cuenta a la familia sobre todo desde el punto de vista socioeconómico ya citado a raíz del Informe Coleman, pero desde las nuevas perspectivas de la descentralización, por una parte, y de las innovaciones pedagógicas, por otra, adquiere un papel preponderante en una educación de calidad.
Algunas investigaciones aportan evidencia sobre la asociación entre el mejor rendimiento de los alumnos y la realización de deberes o tareas fuera de la escuela[13]; ello implica que la familia tiene algún nivel de preocupación y de preparación para apoyar a los hijos en la realización de esas actividades en el hogar. Esta evidencia permite, asimismo, plantearse la necesidad de desarrollar un proceso de integración y de formación dirigido a los padres en relación con el interés y los apoyos requeridos por los hijos.
En algunas experiencias de descentralización, especialmente a nivel municipal y de la unidad escolar, se ha vinculado el apoyo del Estado a las escuelas con la matrícula de niños que éstas tienen. Tal situación ha permitido caracterizar un papel más decisivo de las familias en relación con el futuro de las escuelas, lo que a su vez ha posibilitado el desarrollo de mecanismos de participación de la familia en la escuela. Otras experiencias han realizado procesos similares a partir de una convicción sobre el papel decisivo de la familia en la educación de los hijos. En ambos casos, cuando se han materializado procesos interesantes de participación, éstos han motivado una mayor identidad de los alumnos con su escuela, la creación de un clima académicamente favorable al aprendizaje, y la revisión de la propuesta educativa de la escuela en sus distintas dimensiones de organización de los ciclos, el énfasis en los planes y programas de estudio, el tipo y diversidad de actividades de enseñanza-aprendizaje, etc.
Estas dos perspectivas plantean al menos la necesidad de explorar el papel de la familia en la mejor calidad de la oferta escolar y en sus resultados, y las expectativas de calidad que tienen.
2.4. NORMAS EDUCATIVAS DEL PERÚ SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Artículo 1°. Calidad de la educación. Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida. Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:
a. Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.
b. Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.
c. Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos.
d. Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas.
e. Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.
f. Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo.
g. Investigación e innovación educativas.
h. Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo.
Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.
Artículo 2 ° Características de la gestión[15]: Las principales características de la gestión del Sistema Educativo son las siguientes:
a. Es descentralizada, porque se realiza en cada instancia de gestión y articula las acciones del Ministerio de Educación, Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas, de acuerdo a las competencias que la ley les asigna, respetando sus autonomías en sus ámbitos de jurisdicción.
b. Es simplificada y flexible, porque favorece la fluidez de los procesos y procedimientos de trabajo y permite que el sistema educativo se adapte a la diversidad de necesidades de aprendizaje y socialización de los estudiantes de todas las regiones.
c. Es participativa y creativa, porque la sociedad interviene en forma organizada, democrática e innovadora, en la planificación, organización, seguimiento y evaluación de la gestión en cada una de las instancias de gestión descentralizada del sistema educativo, por intermedio de su respectivo Consejo Educativo Institucional (CONEI), Consejo Participativo Local de Educación (COPALE), Consejo Participativo Regional de Educación (COPARE) y otras organizaciones de la comunidad educativa.
d. Está centrada en los procesos de aprendizaje y socialización de los estudiantes.
e. Es formativa porque contribuye al desarrollo de los integrantes de la comunidad educativa y se basa en la comunicación y transparencia.
f. Es unitaria, sistémica y eficaz porque la gestión de cada instancia se articula con las otras y tiende al logro de sus objetivos.
g. Es integral, porque comprende las dimensiones pedagógica, institucional y administrativa de la gestión educativa.
Artículo 5°.- Prioridad por la calidad y equidad [16]
Las Instituciones y Programas Educativos, Unidades de Gestión Educativa Local y Direcciones Regionales de Educación actualizan permanentemente la información sobre la realidad de los estudiantes e identifican situaciones de inequidad educativa por razones de cultura, género, religión, opinión, condición económica, o de cualquier otra índole, elaborando y desarrollando estrategias intersectoriales que permitan superarlas.
Las Instituciones y Programas Educativos contarán con su proyecto curricular de centro, procesos pedagógicos definidos, materiales educativos y programas de capacitación permanente del docente, adecuados a sus necesidades y a las características diversas de los alumnos, orientados a la mejora de la calidad de la educación.
Las Instituciones Educativas unidocentes y polidocentes multigrado, ubicadas principalmente en áreas rurales y zonas de frontera, tienen prioridad en la asignación de recursos para la atención de sus requerimientos en infraestructura, equipamiento, capacitación, materiales educativos y recursos tecnológicos, en función de su Proyecto Educativo Institucional.
a. Las Instituciones y Programas de Educación Básica. Las Instituciones y Programas Educativos coordinan con los gobiernos locales (provinciales, distritales y de centros poblados creados conforme a la Ley 27972, Ley Orgánica de Municipalidades), e instituciones de la comunidad local para elevar la calidad de los servicios educativos y favorecer el desarrollo integral de los estudiantes.
b. Los Centros de Educación Técnico-Productiva Los Centros y Programas de Educación Técnico-Productiva realizan convenios con el Sector Trabajo y Promoción del Empleo, Sector Producción, Instituciones Educativas públicas y privadas, organizaciones de diversos tipos, gobiernos regionales y locales así como alianzas estratégicas con empresas, para coadyuvar tanto en la formación técnica de los estudiantes como en su inserción en el mercado laboral.
c. Las Unidades de Gestión Educativa Local Las Unidades de Gestión Educativa Local realizan una planificación concertada con los gobiernos locales para lograr una educación de calidad y equidad en su ámbito, optimizar el uso de los recursos y evitar la duplicidad de esfuerzos. Celebran convenios con las Municipalidades, sectores sociales y económico-productivos, instituciones públicas y privadas, para mejorar el servicio educativo. Remiten oportunamente sus Proyectos Educativos Locales a la Dirección Regional de Educación para la elaboración del Proyecto Educativo Regional.
d. Las Direcciones Regionales de Educación. Las Direcciones Regionales de Educación, como órganos especializados del Gobierno Regional, coordinan permanentemente con el Ministerio de Educación y suscriben acuerdos y convenios con los sectores sociales y económico-productivos para mejorar el servicio educativo. Dependen técnica y normativamente del Ministerio de Educación.
Entregan oportunamente al Ministerio de Educación y al Consejo Nacional de Educación los Proyectos Educativos Regionales con el fin de que se tengan en cuenta en la elaboración del Plan Operativo del Ministerio de Educación y del Proyecto Educativo Nacional.
Las Instituciones Educativas públicas polidocentes completas se organizan de manera flexible teniendo en cuenta los siguientes Órganos:
• Órgano de Dirección: Dirección y Comité Directivo.
• Órgano de Participación, Concertación y Vigilancia: Consejo Educativo Institucional.
• Órgano de Asesoramiento: Consejo Académico.
• Órgano de Apoyo: Equipo Administrativo.
Conclusiones
La ley general de educación plantea los siguientes factores de calidad:
§ Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.
§ Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.
§ Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos.
§ Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas.
§ Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.
§ Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo.
§ Investigación e innovación educativa.
§ Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo.
§ Para relacionar estos factores con las áreas de gestión, luego las herramientas para la calidad educativa serian las áreas de gestión educativa en las respectivas órganos de gestión de la educación deben ser potencializadas con los nuevos conocimientos y tecnologías para optimizar los recursos en cada uno de estos órganos descentralizados.
El reglamento de gestión educativa del Perú, plantea las siguientes características de la calidad educativa:
a. Es descentralizada, porque se realiza en cada instancia de gestión y articula las acciones del Ministerio de Educación, Direcciones Regionales de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local e Instituciones Educativas, de acuerdo a las competencias que la ley les asigna, respetando sus autonomías en sus ámbitos de jurisdicción.
b. Es simplificada y flexible, porque favorece la fluidez de los procesos y procedimientos de trabajo y permite que el sistema educativo se adapte a la diversidad de necesidades de aprendizaje y socialización de los estudiantes de todas las regiones.
c. Es participativa y creativa, porque la sociedad interviene en forma organizada, democrática e innovadora, en la planificación, organización, seguimiento y evaluación de la gestión en cada una de las instancias de gestión descentralizada del sistema educativo, por intermedio de su respectivo Consejo Educativo Institucional (CONEI), Consejo Participativo Local de Educación (COPALE), Consejo Participativo Regional de Educación (COPARE) y otras organizaciones de la comunidad educativa.
d. Está centrada en los procesos de aprendizaje y socialización de los estudiantes.
e. Es formativa porque contribuye al desarrollo de los integrantes de la comunidad educativa y se basa en la comunicación y transparencia.
f. Es unitaria, sistémica y eficaz porque la gestión de cada instancia se articula con las otras y tiende al logro de sus objetivos.
g. Es integral, porque comprende las dimensiones pedagógica, institucional y administrativa de la gestión educativa
La prioridad del estado por la calidad y equidad se plantea de la siguiente manera:
Actualizan la información sobre:
· La realidad de los estudiantes e
· Identifican situaciones de inequidad educativa por razones de:
o Cultura
o Género,
o Religión,
o Opinión,
o Condición económica, o de cualquier otra índole.
Coordinaciones y Articulaciones Intersectoriales
Entre las Instituciones y Programas de Educación Básica, los Centros de Educación Técnico-Productiva, las Unidades de Gestión Educativa Local y las Direcciones Regionales de Educación: entre ellas se coordina para brindar servicios de calidad.
Órganos de la Institución Educativa
Órgano de Dirección: Dirección y Comité Directivo, Órgano de Participación, Concertación y Vigilancia (CONEI), Órgano de Asesoramiento (CONA), Órgano de Apoyo. Estos órganos son los que apoyarán a la dirección del plantel en la mejora de los servicios a la comunidad.
Cada uno de estos órganos cumple una función específica en todo el proceso de la gestión educativa, como:
§ Aplicación de las nuevas herramientas en la resolución de problemas de calidad.
§ Identifican problemas
§ Identifican causas o raíz del problema.
§ Identifica todas las situaciones posibles del problema.
§ Planifica la puesta en práctica de la mejor solución.
Según el estado de la fase de planificación se puede clasificar estas herramientas:
§ Planificación general
§ Planificación intermedia
§ Planificación detallada
Bibliografía
§ Ley General de Educación en el Perú Nº 28044 fundamento de Gestión educativa R.D. Nº 009-2005-
§ Schiefelbein, E. y Simmons, J., 1981, Los determinantes del rendimiento escolar: reseña de la investigación para los países en desarrollo, IDRC, Ottawa, Canadá.
§ Daniel Gil, «Enseñanza de las Ciencias», en: Gil P., Daniel y de Guzmán O., Miguel, 1993, Enseñanza de las ciencias y de la matemática, OEI-Ibercima, Ed. Popular, Madrid. Daniel Gil.
§ Rodríguez, E., 1992, La formación y el perfeccionamiento del profesor desde una perspectiva de profesionalización docente, OEI, Santiago.
Integrantes:
§ Mg. Ruben Ronald Palomino Molina
§ Mg. Rosa Marcelo Oyague.
§ Mg. Hualter Evaristo Alvino
[1] ROMERO L., Simón, «La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº 1, enero-abril, 1993.
[2] Conferencia regional de la UNESCO , celebrada en Santiago de Chile en 1962.
[3] Entrevista contenida en: Carlos Alvarez T., 1991, «Platiquemos de la Calidad de la Educación », Universidad Autónoma de Sinaloa, México.
[4] Ref. Ph. Coombs, ob. cit., «... los economistas nunca hablaron de calidad. Ellos asumieron que si se gastaba más en el sistema algo bueno podría salir. Nunca vieron dentro del sistema; nunca se preguntaban sobre el currículum. Era una especie de máquina input-output. ‘Bombeaban’ más educación...».
[5] FRANCESC PEDRÓ, «Estado y Educación en Europa y los Estados Unidos: Situación actual y tendencias de futuro», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº 1, enero-abril 1993, Madrid.
[6] J. GIMENO SACRISTÁN, «Investigación e Innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores», en: J. Ezpeleta y Alfredo Furlán (compiladores), 1992.
[7] MANUEL DE PUELLES, «Estudio teórico sobre las experiencias de descentralización educativa», en: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, Nº3, septiembre-diciembre, 1993, Madrid.
[8] Ref. OCDE, ob.cit.
[9] Ref. NAMO DE MELLO, Guiomar, ob.cit.
[10] DANIEL GIL, «Enseñanza de las Ciencias», en: Gil P., Daniel y de Guzmán O., Miguel, 1993, Enseñanza de las ciencias y de la matemática, OEI-Ibercima, Ed. Popular, Madrid. Daniel Gil.
[11] RODRÍGUEZ, E., 1992, La formación y el perfeccionamiento del profesor desde una perspectiva de profesionalización docente, OEI, Santiago.
[12] M. HUBERMAN, «Les phases de la carrière enseignante: Un essai de description et de prévision», en: Revue Française de Pédagogie, Nº 86, janv-fév-mars, 1989.
[13] SCHIEFELBEIN, E. Y SIMMONS, J., 1981, Los determinantes del rendimiento escolar: reseña de la investigación para los países en desarrollo, IDRC, Ottawa, Canadá.
[15] Reglamento de Gestión educativa R.D. Nº 009-2005- ED.
[16] Reglamento de Gestión educativa R.D. Nº 009-2005- ED.
[17] Reglamento de Gestión educativa R.D. Nº 009-2005- ED.
[18] Reglamento de Gestión educativa R.D. Nº 009-2005- ED.
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